Opvoeding in een open wereld

Bevrijdend

Toen er in de opvoedingswetenschap nog brede visies bestonden, werkte het voor de praktijk bemoedigend en zelfs bevrijdend als er gesteld werd dat kinderen opgroeien in een ‘open wereld’ met een grote verscheidenheid aan mogelijkheden. Geen verzuilde en geborneerde opvattingen meer over een té wereldse opvoeding en geen pessimistisch getob meer dat de mens toch niet kan ontkomen aan zijn noodlot zoals bij de hoofdpersonen in romans van Emants of Couperus het geval is. Behalve aan verruimde maatschappelijke opvattingen was dit pedagogisch liberalisme en vooral optimisme te danken aan biologische en filosofische inzichten. Vergelijking tussen mensen en dieren had geleerd dat dieren doorgaans in een vast milieu leven en zich door aangeboren lichamelijke kenmerken en instincten kunnen handhaven terwijl mensen niet aan een vast milieu gebonden zijn en moeten ‘leren’ om te kunnen overleven. De vermaarde bioloog Adolf Portmann verdedigde zelfs dat de mens in vergelijking met dieren fysiologisch te vroeg wordt geboren. Want een mens bereikt pas na ongeveer een jaar het ontwikkelingsniveau dat een zoogdier al direct na zijn geboorte bezit. Zou een mens op vergelijkbaar ontwikkelingsniveau geboren worden dan zou de zwangerschap – bij wijze van spreken – een jaar langer, dus ongeveer 21 maanden moeten duren. Aangezien dat niet het geval is moeten jonge kinderen beschermd grootgebracht worden en hebben ze een lange ontwikkelingsweg te gaan waarin ze veel moeten leren om zich overeenkomstig hun soort te kunnen gedragen. Dat had Kant ook al eens opgemerkt, als openingszin van zijn ‘Pädagogik-Vorlesung’: “Der Mensch ist das einzige Geschöpf, das erzogen werden muss‚”. De mens-dier-vergelijking kan negatief worden uitgelegd, want vergeleken met het dier is de mens maar een armzalig en gebrekkig wezen dat zijn tekorten moet compenseren met cultuurscheppende arbeid (Gehlen), maar ook positief want de mogelijkheden voor de mens om zijn eigen milieu (cultuur) te scheppen en zich daarin te ontplooien lijken onbegrensd. Zo ongeveer werd tot voor kort menige opvoedingstheorie antropologisch gefundeerd.

In de ontwikkelingspsychologie van Langeveld hangen het exploratiebeginsel en het emancipatiebeginsel (nl dat het kind zelf iemand wil zijn) met elkaar samen. “Het veilige kind gaat op de wereld in, gaat op de dingen en de mensen af, ontmoet ze, manipuleert eraan en ermee, ondergaat hun wijze-van-zijn met openheid en leert deze wijze-van-zijn kennen.” En het spel wordt door hem omschreven als “de meest wezenlijke bezigheid van het veilige kind met een wereld, die alles nog kan blijken te zijn.” De kinderlijke ontwikkeling is voorts ‘menselijk’ als ze doortrokken is van allerlei existentiële ervaringen en als er ruimte is voor (onverwachte) ‘ontmoetingen’. Het gaat volgens Bollnow dan ook niet om een constant groeiproces maar om een ontwikkelingsverloop van ‘onbestendige vormen’ met allerlei grote en kleine crises. De opvoeder kan niet alles planmatig regelen maar moet wel ‘beschikbaar’ zijn.

In de geesteswetenschappelijke opvoedingstheorieën die deels filosofisch, deels programmatisch zijn, wordt onder andere voortgeborduurd op gedachten van Dilthey, Husserl en Heidegger. Zo is de wereld waarin we ons bevinden begrijpelijk aangezien het een door mensen geschapen en geordende wereld is. Door de sfeer van gemeenschappelijkheid is het mogelijk om te verstaan (Verstehen). Dilthey duidt die gemeenschappelijke wereld aan met de aan Hegel ontleende term ‘objectieve geest’, Misch als ‘uitdrukkingswereld’ en Husserl spreekt over ‘leefwereld’. Een mens leert het leven pas kennen in het ‘beleven’ dat weer is opgenomen in een stroom van belevingen, in de geestelijk-historische werkelijkheid. Het menselijk leven heeft geen gelijkblijvende structuur maar ontvouwt en ontwikkelt zich. Het is een leven ‘in der Geschichtlichkeit’. De betekenis van bepaalde gebeurtenissen wordt niet op hetzelfde moment duidelijk maar pas later in een ‘terugblik’. De opgave van de hermeneutische filosofie is het om, naar analogie van de filologische wetenschappen, het leven als een tekst te beschouwen en te interpreteren. Het heden schrijdt bestendig voort en ‘betekenissen’ zijn stuk voor stuk relaties met een verleden die nooit worden afgesloten. Elke generatie krijgt bij Dilthey dan ook de opgave om de geschiedenis opnieuw te herschrijven. Er is bij Dilthey geen boventijdelijk vast punt om de geschiedenis te overzien. Hierin verschilt Dilthey van mening met Husserl die dit wel mogelijk achtte. Overbodig om te vermelden dat dit geschil in filosofisch opzicht nog niet zo snel beslecht was. In de hermeneutische pedagogiek kwam dit probleem terug in de vraag naar de algemeengeldigheid van wetenschappelijke resultaten en de vraag naar het bestaan van bindende vaste waarden voor het opvoedkundige handelen. Dilthey liet weliswaar ruimte voor een kern van algemeengeldige regels in moraal, esthetica en pedagogiek, maar in de latere (geesteswetenschappelijke) pedagogiek is deze kwestie allerminst opgelost. In de naoorlogse toonaangevende pedagogiek van Langeveld bestond er geen koppeling meer met een bepaalde levensbeschouwing. Er werd in deze ‘doorbraakpedagogiek’ bewust ruimte gecreëerd voor diverse denominaties en de nadruk werd gelegd op een autonome opvoedingswerkelijkheid en het kind als een uniek onverwisselbaar schepsel met zijn specifieke toekomstperspectief. Was de pedagogiek van Langeveld nog wel normatief, in de concurrerende en veld winnende empirisch-analytische richting werd in de jaren zeventig de waardevrije wetenschap verdedigd. Het normatieve karakter van praktische opvoedingssituaties werd niet ontkend maar wel buiten de wetenschap gehouden. De geesteswetenschappelijke pedagogiek is met het vertrek van een aantal leidinggevende hoogleraren vervolgens een zachte dood gestorven. Daarmee verdwenen eveneens de brede visies. Overigens is het verdwijnen van overkoepelende theorieën niet uitsluitend typerend voor de pedagogiek maar sinds jaren een veel algemener verschijnsel. De mainstream in de huidige pedagogiek verwetenschappelijkt verder in een enorme toename van empirisch-kwantitatief onderzoek. De ethische discussie is evenwel niet verstomd maar verplaatst naar de ‘moral philosophy’ of wordt op maatschappelijk niveau gevoerd.

Grenzeloosheid

Wat aanvankelijk als bevrijdend werd ervaren is als een soort ‘Dialektik der Aufklärung’ omgeslagen in zijn tegendeel: de wereld is weliswaar in verschillende opzichten alsmaar groter geworden en de exploratiemogelijkheden zijn dienovereenkomstig geweldig toegenomen, maar tegelijkertijd zijn ook té veel grenzen verdwenen waardoor de ontwikkeling van een innerlijke structuur bij kinderen in gevaar komt. Degenen die met probleemgedrag van jongeren in aanraking komen, constateren niet zelden een gebrek aan besef van wat wel en wat niet kan, een gebrekkig ontwikkeld geweten, een gebrekkig vermogen om zich te beheersen, een onvermogen om maat te kunnen houden, en veelvuldig extreem gedrag in allerlei opzichten. De relatie tussen dergelijk deviant gedrag en elementen uit de tijdgeest die verband houden met kreten als “alles moet kunnen”, “je doet waar je zin in hebt”, “méér halen uit jezelf”, “zoals ú het wilt”, en “het recht van vrije meningsuiting kent geen grenzen”, lijkt niet denkbeeldig.

Empirisch onderzoek ondersteunt het belang van een goede, veilige hechting in de vroege jeugd voor het voorkomen van bepaalde vormen van agressief en crimineel gedrag en de psychologische kennis van de morele ontwikkeling neemt toe. Maar de wetenschap kan hier niet alles oplossen. Praktisch-pedagogisch leerde een groot pedagoog als Pestalozzi reeds dat kinderen niet alleen recht hebben op liefde, maar ook op opvoeding en moreel opvoedingsgezag. Godsdienstpedagogisch is in dit opzicht misschien ook nog wel een wereld te winnen.

Daan Thoomes.

Literatuur:

Bollnow, O.F. ‘Wilhelm Dilthey als Begründer einer hermeneutischen Philosophie’. In: Bollnow (1988). Zwischen Philosophie und Pädagogik. Vorträge und Aufsätze. Aachen: Weitz Verlag

Bollnow, O.F. (1958). Nieuwe geborgenheid. Een bijdrage ter overwinning van het existentialisme. Utrecht: Bijleveld

Langeveld, M.J. (1969). Ontwikkelingspsychologie. Beknopte historische en systematische inleiding. Groningen: Wolters-Noordhoff

Miedema S. en G. Snik , ‘Opvoeding en levensbeschouwing’. In: Pedagogisch Tijdschrift, 2001 (26), nr. 3/4, pp. 263-277